Quand école ne rime plus avec culture

« Enseignement en Culture. De l’utopie à la réalité ? », débat, La Bellone, Bruxelles, 29 mars 2010

L’association « Culture et démocratie », dans la continuation d’un colloque organisé en 2008, lance une série de tables rondes pour débattre d’un « enseignement en culture » et déboucher sur des propositions concrètes à transmettre au politique. Une tâche fondamentale autant que colossale.Les termes du débat – En ouverture, le « modérateur » Eddy Caekelberg (journaliste RTBF) préviendra avec humour : vu le niveau plutôt bas des ambitions culturelles et la prédominance du rendement, il vaut mieux viser des propositions très concrètes, éviter de voler trop haut, de se faire des illusions (il s’excusera en s’accusant de cynisme probablement précoce »). À la suite de quoi les invités introduiront la question culturelle sous trois angles différents. –L’anthropologue Anne-Marie Vuillemenot rappellera quelques fondamentaux, le « hors culture il n’y a rien », qu’il y a les tenants de la « culture comme partie du tout » avec ses dangers d’élitisme ( ?), les partisans de la « culture comme un tout », plantera rapidement le décor de la très ancienne opposition « nature/culture » (renvoyant à Philippe Descola), reviendra sur les risques de réduire la culture à un système de valeurs entraînant toute une série d’interrogations embarrassantes sur l’égocentrisme, sur qui décide des valeurs, du glissement vers la constitution de ces valeurs comme système de sens homogène mettant en péril la diversité. Elle orientera la définition de base vers une notion large et empirique du genre « partage de représentations et de pratiques »… – Antoine Pickels (auteur, directeur de La Bellone) esquivera le devoir de définir la culture. Mais il fait une nette distinction entre « art » et « culture », l’art étant pour lui ce qui s’oppose à la culture, en apportant du nouveau, des ruptures de sens, en séparant des choses connues et déplaçant les valeurs, les repères. (Ce qui est intéressant et juste, mais relève déjà d’une distinction faite à l’intérieur de l’art : parce qu’une vaste production artistique ne vient que renforcer le connu, les valeurs en place, rassurer.) – Jacques Liesenborghs, ancien enseignant, directeur d’école, fondateur de « Changement pour l’égalité » se centrera, lui, sur son parcours individuel. Parce que finalement, comme le rappellera plus tard Pol Biot, tout part du récit individuel. Il retrace son parcours scolaire, l’acquisition d’une culture littéraire classique sans saveur, archéologique et coupée de l’humanisme, historie de rappeler que « dans le temps, c’était pas forcément mieux ». Après un passage à l’université coupée de la société (années 50/60), il découvre d’autres cultures endogènes, celles des populations défavorisées ou plus populaires, à l’armée.  68 est ensuite un moment clé, d’ouverture et de révélations. Il orientera son travail vers l’école professionnelle, au contact de l’émigration… La culture pour lui a apporté des réponses à des questions vitales, existentielles, la culture est moteur d’action individuelle et collective… – Parole à la salle, éléments de débats. – Ensuite, parole à la salle, après une synthèse bien torchée qui aura mis au centre des conceptions, comme invariant unissant les différentes approches, le « récit collectif », le « récit commun ». – Or, je me méfie de cette notion, que l’on peut estimer contaminable par celle « d’identité », l’adhésion au « récit collectif » pouvant jauger le degré d’intégration, en tout cas c’est une notion qui demande a être très vite explicitée, mise à plat. Nous sommes déjà, individuellement, constitués d’innombrables récits, superpositions de temporalités, interactions de fantômes ; comment pourrait-il y avoir « un » récit collectif !? À moins de comprendre le récit collectif comme l’interface – ni plus ni moins – permettant à tous les récits individuels (et chaque individu pouvant se nourrir de plusieurs récits singuliers) de se comprendre, de s’échanger, de contribuer à la transduction d’éléments individuants. – L’ouverture du débat étant très générale, petit à petit, les interventions de la salle vont aller dans le sens de « marquer des territoires ». (Ce qui est logique et incontournable si, avec un groupe donné, on entame un long processus de clarification des questions complexes de politique culturelle.) Territoires où reprennent position les antinomies, les contraires qui structurent habituellement l’environnement culturel alors qu’il conviendrait sans doute de poser au débat des préalables qui contraignent à dépasser, à échapper au piège de ces contraires. Défense de la musique classique contemporaine, ici, avec une crainte certes fondée du populisme. Témoignage d’ateliers entre jeunes où les filles défendent la culture contre les garçons préférant le sport, rappel judicieux d’un clivage corroboré par des enquêtes, les filles investissant beaucoup plus que les garons dans les pratiques culturelles savantes, mais réintroduisant l’opposition sport/culture dans une forme improductive. Position d’artiste espagnol déclarant qu’il ne se voit pas émigrant, c’est-à-dire dans une situation particulière par rapport à une culture à intégrer, mais que nous sommes tous des migrants. Intervention pleine de fougue pour encourager « ces messieurs » à venir sur le terrain, là où le hip-hop relève et rajeunit la culture (comme si les autres terrains, classique, jazz, ne mettaient pas en contact avec la culture vivante)… Enfin, toutes ces prises de positions sont intéressantes, respectables et « justes » à plus d’un égard. Mais elles font glisser les échanges dans le disparate, les particularismes, les « chapelles ». – Quand il est question de pratiques. -Sans doute est-il préférable d’entamer le travail avec un appareil théorique plus rigoureux, carré et des orientations déjà bien dessinées, à la manière d’Ars Industrialis. Exemple : Antine Pickels insiste sur l’importance d’éduquer à l’art plutôt que de prêcher pour un retour à l’apprentissage de pratiques artistiques. Oui, c’est plus large, plus généreux, plus utile. En même temps, avoir pratiqué le dessin, bien ou mal, créativement ou non, ça aide aussi à comprendre certaines choses. Parce que la main pense aussi, le savoir de la main est indispensable à dépasser justement les clivages négatifs qui minent les questions culturelles. Et on pense même si on rate ses exercices de dessin. Mais ça veut dire qu’il faut organiser les cours de dessin en fonction, où rater sera aussi important que réussir. L’apprentissage de techniques manuelles, le développement de la sensibilité de la main et du corps (stimuler la part de tous les organes dans le fonctionnement du cerveau) peut s’effectuer avec toutes sortes de disciplines : couture, cuisine, jardinage… Tout cela contribue à l’apprentissage artistique et culturel. C’est toute la théorie de « l’amateur », développée par Bernard Siegler, qui donne des soubassements pour traiter « éduquer à l’art/apprentissage artistique » de manière plus ouverte, sans retomber dans la séparation entre deux approches opposées et bien connues, deux écoles distinctes. – Discours, école et institution. – De bons moments se produisent quand est rappelé que l’école est une institution, qu’elle doit tenir un discours fondateur d’institution. C’est bon de rappeler cette forte évidence que l’on évite de plus en plus dans une époque où le discours ascendant culpabilise le discours descendant d’institutions (y compris les institutions culturelles). Mais est-ce d’emblée pour « instituer des valeurs ». Ou plutôt pour instituer des pratiques générant d’autres attitudes à l’égard des « valeurs » ? Ne faut-il pas changer la valeur des valeurs et transformer les « fondamentaux », avec les compétences qu’ils nécessitent ? Pour les ministères de l’éducation (aussi bien en France qu’en Belgique), instituer des valeurs via l’école, c’est « revenir aux fondamentaux », soit lire écrire compter et Jacques Liesenborghs fustige à raison ce manque flagrant d’ambition qui dit, à lui seul, combien on est tombé bas. Car ces questions de valeurs encouragent, selon moi, des dérives, comme de planter la marche à suivre du côté de « sensibiliser aux grandes œuvres de notre patrimoine » (valeur du « récit collectif » qu’il faut intégrer via la relation aux chefs d’œuvre reconnus, constitutifs d’une identité collective). Il y a de ce côté-là, des choses à ne pas nier, l’importance de certaines créations artistiques dans l’élaboration d’une élévation par la culture, sorte de tabou que, par ailleurs, on n’ose pas transgresser. Mais il est bien question d’élever le niveau, d’élever l’ambition culturelle de la société et de l’enseignement, comment y parvenir sans élever le niveau culturel individuel qui se « décharge » ensuite dans le collectif !? Mais la formulation employée (« sensibiliser grandes œuvres… ») est un peu passée, n’est plus en phase avec le réel décalage qu’il convient de combler. Développer l’approche des « techniques de soi », au sens large, et l’on construit des chemins qui libéreront l’accès à n’importe quel répertoire. Mais le discours paternaliste rappelant que les jeunes défavorisés ont surtout peur d’aller au musée, au théâtre… Il y a de ça, mais la peur a aussi changé de nature, elle est mélangée. La peur, dans le temps face à la culture « savante », était une peur de ne pas comprendre, de s’immiscer dans les biens d’une classe supérieure, de n’être pas digne… Il y a encore de ça, mais ce n’est plus si simple. La dévalorisation de la culture savante, chiante, par les industries de loisirs, complique la tâche. Il y a la peur de l’ennui, la peur de se commettre, la peur d’être moqué par les copains… et surtout il n’y a pas toujours le désir de comprendre, aucune perception de l’intérêt à faire cet effort (cet effort n’est plus un modèle, une « valeur » recherchée, sauf chez les filles). Alors ramener au vieux précepte de l’éducation permanente, « ils ont peur, il faut les emmener au musée… », c’est trop court, partiellement périmé. Rappelons en outre que certains profs sont capables de vaincre tous ces obstacles, d’autres sont justes capables de renforcer les préventions. – Les bons sentiments – Si j’évoque la manière de procéder d’Ars Industrialis c’est que son appareil critique évite d’être la proie facile de bons sentiments. Et c’est vite fait de glisser dans le bon sentiment. Par exemple quand on exhorte les enseignants et futurs enseignants à mettre en contact les élèves avec l’art, à introduire la culture dans leur enseignement, mesure-t-on le mur devant lequel on se trouve ? Si l’art et la culture sont absents de l’école, c’est que le modèle de société a forgé un type d’enseignement et un type d’enseignant où la culture compte pour peu. Les compétences à « enseigner en culture » n’existent plus ou très peu. En tout cas sans professionnalisation de la médiation culturelle. Et il faudrait, en inversant les tendances au niveau de la formation des enseignants, attendre une (ou deux) générations pour que des changements concrets interviennent. Le bon sentiment escamote, en toute bonne foi, la réalité du problème. La culture, c’est le temps long, c’est l’incalculable, tout l’enseignement au niveau mondial privilégie l’adéquation rapide entre une formation et un rendement, le calculable. Si l’école reste dans ce schéma utilitariste, aller au musée, au théâtre, au cinéma, où vous voulez, ne ramènera aucunement l’art à l’école. Je crois que ce n’est même plus comme « avant » où l’on pouvait dire « il en reste toujours quelque chose », « ça finira par porter des fruits », parce que les époques ne sont pas toutes égales, ne se reproduisent pas telles quelles et, qu’avant, les jeunes, les élèves n’étaient pas autant que maintenant happé par des technologies de loisirs qui bouffent le temps de cerveau disponible. Et cet environnement technologique change la donne intergénérationnelle… – De toute façon, heureusement qu’une association comme Culture & Démocratie met les pieds dans le plat! – (PH)

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